Darciel Pasinato
Universidade Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Membro de Rede Temática de Investigação de Educação Rural (RIER)
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
O presente artigo investiga a trajetória das escolas rurais no Brasil entre as décadas de 1920 e 1980. O estudo é resultado da pesquisa de Pós-doutorado, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) sob a supervisão da professora Dra. Rosangela Fritsch. Além disso, é financiado pelo Programa Nacional de Pós-Doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (PNPD/CAPES).
No Brasil, as Constituições Federais de 1824 e 1891 não apontaram em seu texto a educação rural, expondo, assim o abandono dos dirigentes com o homem do campo e, “... do outro, os resquícios de matrizes culturais vinculadas a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho escravo” (MUSIAL, 2012, p. 33). Entretanto, mesmo não gerando menções a este tipo de ensino, as legislações garantiram a autonomia dos Estados e Municípios desde a criação dos dispositivos legais para o avanço de iniciativas descentralizadas.
Para as escolas urbanas os currículos eram diferenciados e enciclopédicos, no entanto prevalecia o ensino do básico que era ler, escrever e realizar as operações matemáticas. As turmas eram multisseriadas, com um único docente, do primeiro ao quarto ano, e a carga horária diária de aula era de 2h30 mim. O turno matutino começava às 8h30 min, até as 11h e o vespertino das 13h às 15h30 min. Em 1899, a Lei n. 281 extinguiu a denominação escola rural conservando as designações escola distrital e urbana (VEIGA, 2007).
Na década de 1920, quando o Brasil passava por transformações políticas e econômicas, surge o movimento educacional intitulado ruralismo pedagógico (1927) que tinha como parâmetro básico a ideia de fixação do homem no campo através da pedagogia. Seus apoiadores viam, na defesa e fortalecimento das lutas pela permanência do homem no campo, a oportunidade de preservar integralmente a nação que achava estar, no dizer de Bezerra Neto (2003, p. 36), “... fugindo do controle do Estado à medida que este estava sendo influenciado por empresas que dominavam os países pobres através de investimentos financeiros e da imposição da cultura de seus países de origem”.
Em outro estudo, Nagle (1974) informa que a ideologia ruralista era... o elemento anti-industrialista, empregando recursos para manter a predominância do universo agrário-comercial. O ruralismo representava um ponto de vista anti-urbano. Fundamentando-se na exaltação das vantagens naturais da vida rural, difunde uma atitude pessimista, que encobre interesses contrariados pelo meio citadino. Este é acusado de artificial, destruidor da solidariedade natural do homem. Por isso, o urbanismo é tido como um processo de degeneração e desintegração social, com ele se inicia o declínio da civilização (NAGLE, 1974, p. 26).
A educação defendida pelos ruralistas não se limitava apenas à educação geral, contudo especialmente ao ensino agrícola que naquele momento, em que o campo estava progredindo, implicava na necessidade de uma melhor formação dos trabalhadores para esse setor. Bezerra Neto (2003) salienta que até os anos de 1930, a escola era vista como irrelevante e desnecessária para o homem do campo já que a maneira como a agricultura e pecuária eram praticadas, com métodos obsoletos, não requeriam nenhum aprendizado especial. Mesmo se acontecesse alguma solicitação dos camponeses por uma educação diferenciada, a educação rural era “... tratada com certo desprezo, sendo o professor rural visto como um nômade à espera da oportunidade de se firmar na profissão e obter um lugarzinho na primeira cidade que o acolhesse” (Bezera Neto, 2003, p. 29).
Nas décadas de 1920 e 1930 aconteceu também as reformas pedagógicas na escola primária e normal. Veiga (2007) destaca o surgimento nos anos de 1930 e 1940 de várias escolas normais rurais. Essas escolas tinham como objetivo formar docentes a partir de conteúdos e metodologias exclusivas para o meio rural e, portanto, consolidar as populações no campo através do ensino de técnicas agrícolas e de higiene. Na década de 1950, o discurso higienista estava presente nas atividades voltadas para a educação dos alunos rurais. Com isso, muda a perspectiva de educação voltada para as questões raciais pela educação do povo rural ou do sertanejo, “... em meio a discussões que também problematizam a oposição entre campo e cidade e a necessidade de sua superação, seja pelo planejamento econômico, seja pela educação” (Veiga, 2007, p. 266).
A partir da Constituição Federal de 1934 é que o ensino rural começou a ser inserido nas legislações federais. A Constituição de 1934 garantiu no título dedicado à família, no Art. 156, a educação e a cultura, o financiamento da educação englobando o trabalho nas escolas rurais de acordo com o dispositivo:
A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único. Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento (Brasil, 1934).
Considerando que a maioria da população e das escolas era rural, o valor destinado pelo dispositivo para estas escolas evidencia a valorização das escolas urbanas em detrimento das escolas rurais. Este dispositivo constitucional tem sido interpretado de duas maneiras. A primeira como um empenho nacional de interiorização do ensino, decorrentes do desejo de ampliação e de domínio das elites a qualquer custo, em um país que tinha, no campo, parte mais numerosa de sua população e a base da sua economia. Para outros, um plano para preservar, sob restrição, as inquietações e conflitos resultantes de um modelo civilizatório que reproduzia práticas sociais de abuso de poder (Brasil, 2001).
Com a criação do Fundo Nacional do Ensino Primário, em 1942, pelo governo federal, através do Decreto n.4.958 que trata das providências para a escola rural, foi determinado à colaboração financeira da união com os Estados, por intermédio da concessão de auxílio financeiro e auxílio técnico para o Ensino Primário. Os Estados precisariam colocar pelo menos 15% de sua receita e os municípios 10%. A descentralização dos recursos foi conduzida também pela descentralização das competências administrativas e pedagógicas. De acordo com Rocha (2014, p. 15), “... os Estados ficaram responsáveis pelo Ensino Primário nas áreas urbanas e os municípios com as áreas rurais”.
Em estudo sobre a escola rural no Brasil, na conjuntura do projeto de ampliação dos valores ligados ao espaço urbano e ao processo de industrialização, na metade do século XX, Andrade (2014) afirma que a preocupação do Estado com a educação da população rural iniciou a partir da década de 1930. No entanto, apenas em 1945 é que a expansão da educação da população do campo “... se apresentou, tanto como forma de disseminação dos valores e comportamentos emanados do meio urbano, quanto como mecanismo de fixação dos homens e mulheres do campo em seu lugar de origem” (Andrade, 2014, p. 95).
Em 1949, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) comunicou com apreensão a necessidade de aprimoramento da educação rural no país ressaltando os imensos problemas encontrados neste meio como o transporte, a habilitação, a assistência médico-social, os recursos de educação e situações gerais de trabalho, relacionando-os com os avanços do ensino nas cidades. As soluções mostradas pelo INEP apontam que a educação rural é vista como “... um instrumento capaz de formar, de modelar um cidadão adaptado ao seu meio de origem, mas lapidado pelos conhecimentos científicos endossados pelo meio urbano” (Almeida, 2009, p. 287).
Na década de 1970, a Lei n.5.692/71 previa em seu Art. 11 que, na zona rural o estabelecimento conseguiria arrumar os períodos letivos, com indicação de férias no período do plantio e colheita de safras, conforme aprovado pela autoridade de ensino. Porém, a despeito dessa flexibilização do calendário e tempo escolar, ... as escolas rurais continuaram a receber projetos experimentais como o Promunicípio; o Programa Nacional de Ações Sócio Educativas e Culturais para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Rural (EDURURAL), formação profissional, saúde, e assistência social, que se destinam a atender às necessidades básicas dos grupos pobres rurais. O EDURURAL, desenvolvido nos Estados do Nordeste buscou oferecer subsídios para o acompanhamento da qualidade da escolarização oferecida às crianças através dos conteúdos escolares, dos métodos empregados, dos recursos materiais e didáticos, do preparo do professor e de suas condições de trabalho, da estrutura e funcionamento da escola (Barreto, 1983, p. 23).
Em 1982, o governo federal, no III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto 1980/1985 (PSECD) mostrou como primeira linha programática, a educação no meio rural, por ser esta “... o foco acentuado de pobreza no país, apresentar as menores taxas de escolarização, os maiores índices de repetência e evasão e a maior dificuldade de adequação da educação às particularidades da clientela e do meio” (Brasil, 1982, p. 17). Da mesma forma, tendo como prioridade a educação do meio rural, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) manifesta dificuldade de universalizar o ensino de 1º grau por acreditar que o ensino formal “... contém rigidez normativas que violentam o ambiente próprio da vida rural” (Brasil, 1982, p. 17). Ao tratar os métodos específicos para as regiões do Brasil o III PSECD aponta, ... para a região Sudeste a melhoria da qualidade do ensino de 1º grau, a partir de alternativas de educação não formal com apoio às experiências comunitárias e a uma supervisão educacional mais eficiente.
Destaca, também, a reativação dos colégios agrícolas para a formação de técnicos e a municipalização do ensino como parte da política de descentralização. Para as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste as estratégias referem-se principalmente a expansão das oportunidades educacionais, pela oferta das quatro séries do 1º grau tanto para as crianças como para os adultos. Para o Sul, as estratégias não estavam voltadas para a expansão das oportunidades educacionais, mas sim para a qualidade do ensino (Machado, 2016, p. 84).
Após o III PSECD, a Constituição Federal de 1988 reconhece a educação como direito de todos e dever do Estado, convertendo-a em direito público, independente dos cidadãos morarem nas áreas urbanas ou rurais. A educação rural pode ser efetuada através de diversas iniciativas como a educação formal e a educação não formal. A educação formal compreende o processo de escolarização da população na educação básica e superior disponibilizados pelos sistemas de ensino públicos ou privados. A educação não formal inclui as ações realizadas pelas Organizações não Governamentais (ONGs), entidades da sociedade civil, movimentos sociais, pastorais e sindicatos.
A educação rural tem como princípios pedagógicos o papel da escola enquanto formadora de sujeitos estruturada a um projeto de emancipação humana. Considera os distintos saberes no processo educativo, os lugares e tempos de construção dos sujeitos da aprendizagem. Além disso, o lugar da escola associado à realidade dos sujeitos, a educação como plano para o desenvolvimento sustentável e a liberdade e parceria entre os sujeitos do campo e o sistema nacional de ensino. Por fim, o fundamento do que é recomendado para uma escola do campo anda a passos lentos. As escolas ainda não mostram transformações organizacionais, filosóficas e pedagógicas diferentes dos padrões das escolas rurais das décadas passadas.
Referências
Almeida, D. B. (2009). A educação rural como processo civilizador. Em M. Stephanou e M. H. Bastos (Org.). Histórias e memórias da educação no Brasil. 3.ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes.
Andrade, F. A. (2014). A escola como agência de civilização: projetos formativos e práticas pedagógicas para a educação rural no Brasil (1946-1964). História da Educação (Online), Porto Alegre, 18(43), 93-108, maio/ago.
Barreto, E. S. (1983). Novas políticas educacionais para velhas escolas rurais: um estudo de caso no sertão do Piauí. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (46), 23-49, ago.
Bezerra Neto, L. (2003). Avanços e retrocessos na educação rural no Brasil. 2003. 233f. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas.
Brasil (1934). Constituição Federal do Brasil (1934). Brasília: Senado.
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria Geral. (1982). III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto: 1980-1985. Brasília: Senado.
Brasil (2001). Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília: Senado.
Machado, C. A. (2016). O processo de escolarização na área rural de Montes Claros-MG (1960-1989): memórias e representações de professores e alunos. 2016. 234f. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Uberlândia.
Musial, G. B. (2012). A distribuição da população e do escolarizar no território: elementos para a compreensão da emergência da escola rural em Minas Gerais (1892-1899). Educação em Perspectiva, Viçosa, 3(1), 32-52, jan./jun.
Nagle, J. (1974). Educação e sociedade na Primeira República. São Paulo: Fundação Nacional de Material Escolar.
Rocha, M. I. (2014). Da educação rural à educação do campo: construindo caminhos. Em C. H. Carvalho, M. Castro (Org.) (2014). Educação rural e do campo. Uberlândia: EDUFU.
Veiga, C. G. (2007). História da Educação. São Paulo: Ática.
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