Holda María Espino Rosendo Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” Red Temática de Investigación de Educación Rural
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
En México, la mayoría de los niños que viven en el medio rural y que egresan de la escuela primaria pueden continuar estudiando la secundaria –en la modalidad de telesecundaria– en sus propias comunidades o en localidades cercanas a éstas. La transición de un nivel educativo a otro coincide con el inicio de su adolescencia. En esta oportunidad, quiero centrar mi atención en el derecho de estos adolescentes a la educación y a su relación con el trabajo de los maestros de telesecundaria.
La educación secundaria en nuestro país se imparte a través de cinco tipos de servicios: general, técnica, telesecundaria, comunitaria y para trabajadores. Cada uno de ellos tiene un modelo educativo particular. En el caso de la telesecundaria, que surge en 1968 con el propósito de atender a los habitantes de regiones alejadas de los centros urbanos y con baja concentración demográfica, se pensó en el empleo de la televisión para transmitir programas de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje.
La organización de la enseñanza en esta modalidad es similar a la de la escuela primaria porque existe un sólo maestro por grupo de alumnos y es él quien imparte todas las asignaturas. Éste es uno de los rasgos que las distingue de las escuelas secundarias generales y técnicas donde los docentes se especializan en la enseñanza de una asignatura en particular y, por lo tanto, cada grupo de estudiantes tiene varios profesores a lo largo del ciclo escolar. También existen diferencias en la distribución del personal: en las escuelas ubicadas en pequeñas comunidades es necesario realizar, simultáneamente, funciones de enseñanza y directivas, además de actividades administrativas y de servicios.
Desde su origen, la telesecundaria fue creciendo, pero el ritmo se aceleró significativamente a partir de 1993, cuando la educación secundaria se volvió obligatoria en nuestro país. Hoy en día, 47% de las escuelas secundarias son telesecundarias. En sus aulas se atiende a uno de cada cinco adolescentes que cursan este nivel. Las estadísticas hablan también de que los estados del Centro, Bajío, Golfo y Sureste son los que tienen el mayor número de alumnos en esta modalidad. Así, en Zacatecas, San Luis Potosí, Chiapas, Veracruz, Oaxaca, Hidalgo, Guanajuato, Puebla, Tabasco, Durango, Nayarit, Michoacán, Guerrero, Quintana Roo, Campeche y Querétaro, más del 50% de las escuelas secundarias, son telesecundarias (INEE, 2007).
Las comunidades rurales donde se ubica este tipo de escuelas enfrentan, en mayor o menor grado, pobreza y marginalidad, lo cual se traduce en carencia de oportunidades sociales para los alumnos y ausencia de capacidades para adquirirlas o generarlas, así como en privaciones e inaccesibilidad a bienes y servicios fundamentales para una vida digna. De acuerdo con el Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2012), la mitigación de esta vulnerabilidad escapa del control personal o familiar porque no es resultado de elecciones individuales sino de un modelo productivo que no brinda a todos las mismas oportunidades. Tal situación, se ve reflejada en la problemática adolescente, en sus necesidades y en las situaciones de riesgo que enfrentan.
La pobreza y marginalidad de las comunidades rurales también se refleja en las escuelas. En muchos casos, no cuentan con televisión, drenaje o energía eléctrica. Los directores reportan insuficientes (o nulos): acceso a internet, programas informáticos para la enseñanza, equipo de cómputo, materiales didácticos y acervos bibliotecarios (Backhoff, Pérez y Contreras, 2015).
A cincuenta años del origen de esta modalidad en México no existen dudas sobre su capacidad para cubrir la demanda educativa de los adolescentes rurales en términos de acceso. Por ello “sigue siendo la alternativa de mediano plazo para atender el rezago de secundaria y avanzar hacia la universalización de este nivel. [En 2007, se estimaba] que, el 18% de las localidades rurales del país (poco más de 34 mil) contaba con servicio de educación primaria pero no con oferta de secundaria, a pesar de que en ellas sí residen jóvenes de 12 a 14 años” (INEE, 2007, p. 104).
No obstante lo anterior, en las dos últimas décadas, la telesecundaria ha enfrentado serios cuestionamientos y reclamos sobre su competencia para responder con equidad y pertinencia a las necesidades pedagógicas de los estudiantes de acuerdo con los contextos donde habitan. Una parte importante de estas críticas se fundamentan en los resultados de pruebas estandarizadas de opción múltiple aplicadas a los alumnos. En una de ellas, sus puntajes se encuentran “muy por debajo de los obtenidos por los de las secundarias generales, técnicas y privadas; ubican el rendimiento académico a una distancia considerable del nivel básico, lo que significa que los jóvenes no han logrado adquirir los conocimientos y habilidades escolares necesarios para continuar aprendiendo satisfactoriamente en los dominios de Español y Matemáticas” (INEE, 2007, p. 104).
Otra crítica se refiere a la falta de relevancia de aquello que los alumnos aprenden para su vida en la comunidad. Lourdes Pacheco (2003) afirma que la educación que se imparte a la juventud rural es un factor de desigualación [sic]; que da la espalda a los saberes producidos por las comunidades campesinas. Argumenta que los modelos de vida y de trabajo que promueve se refieren, en su mayoría, a los ámbitos urbanos e incorporan “conocimientos inútiles para el ámbito rural” (p. 8). La misma autora sostiene que la telesecundaria en zonas indígenas pocas veces conoce a los alumnos que llegan a sus aulas porque “abstrae la mirada” de los sujetos reales (Pacheco, 2016).
¿Qué razones existen para que los alumnos de telesecundaria no estén aprendiendo lo necesario o, mejor dicho, para que no se respete su derecho a la educación? Existen valiosos estudios en este campo, sin embargo, aún queda mucho por indagar sobre sus procesos escolares cotidianos y las dificultades que tiene la modalidad para brindar una educación equitativa a los adolescentes rurales. Por inverosímil que resulte, no ha tenido suficiente atención por parte de las autoridades ni de la investigación educativa. Sin embargo, resulta obvio que una parte de esas razones se relacionan con la pobreza y marginalidad de su contexto social. Y otra –muy importante– con las mismas escuelas.
De aquí en adelante, me enfocaré en uno de los actores principales del proceso educativo: El maestro. En primer lugar, me referiré a algunas condiciones y exigencias de su trabajo en la telesecundaria. Después, esbozaré un par de reflexiones en tono de propuesta.
Generalmente, los profesores de telesecundaria inician su tarea de enseñanza en un contexto social y cultural poco o nada conocido que van descubriendo paulatinamente a través de sus alumnos (Sandoval, 2014). Los contextos pueden ser tantos y tan variados como comunidades existan. Una parte importante de ellos son indígenas, motivo para que la lengua sea otro elemento cultural que deben manejar para desarrollar su tarea pedagógica. Su formación inicial, ya sea universitaria o normalista, no los prepara en este sentido aun cuando hayan realizado prácticas escolares, ya que éstas se sitúan en escuelas de contextos distintos a aquellos donde trabajarán después. Por lo tanto, el conocimiento del medio y su influencia en el aula se construye en el ejercicio profesional.
La complejidad del trabajo docente en telesecundaria es mayor que en otras modalidades debido a dos exigencias que se entrecruzan: a) poseer un dominio disciplinario suficiente para enseñar todas las asignaturas del nivel: Español, Matemáticas, Ciencias, Artes, Tecnología, Inglés, Educación Física, Historia, entre otras, y b) desarrollar programas de estudio sobrecargados de contenidos curriculares. El único programa de formación inicial de profesores que considera esta exigencia es la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria. Sin embargo, su plan de estudios está diseñado para conocer los enfoques didácticos de los contenidos curriculares, no para estudiarlos. Por consiguiente, la preparación de los maestros en este aspecto proviene fundamentalmente de su propia educación básica y media superior, así como de sus iniciativas personales.
Por otra parte, es muy probable que los alumnos que llegan a la telesecundaria no posean los conocimientos previos necesarios para abordar los contenidos escolares del nivel. A tal grado que, en muchas ocasiones, los docentes necesitan iniciar su alfabetización, investigar cómo hacerlo, pedir ayuda y dedicar esfuerzos adicionales para aprender. A esto puede sumarse la probabilidad de atender alumnos de diferente grado de manera simultánea (lo que se conoce como grupos multigrado) debido a que en no pocas comunidades el número de maestros es insuficiente. En este aspecto tampoco reciben formación previa ni existen materiales escolares diseñados para trabajar de esa manera.
Otra problemática muy frecuente a la que se enfrentan los profesores en su práctica cotidiana es la falta de una biblioteca escolar adecuada, es decir, con libros suficientes y actualizados de las diferentes áreas de conocimiento y buena literatura donde investigar con los jóvenes y disfrutar de la lectura. El modelo pedagógico vigente en la telesecundaria propone muchas actividades de ese tipo que difícilmente pueden ser realizadas. Frecuentemente, es el propio maestro quien se encarga de realizar las investigaciones para llevar la información al aula y de conseguir los libros por su cuenta.
El tiempo, siempre insuficiente para organizar y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, es mermado significativamente por tres exigencias: a) realizar actividades administrativas cuyo volumen aumenta considerablemente si, además de dar clases, se cubre la función directiva, b) someterse a los procesos de evaluación del desempeño docente que aun con un cambio de enfoque –de punitivo a diagnóstico– seguirán vigentes, y c) cumplir tareas derivadas de los Consejos Técnicos Escolares (CTE), de carácter general y alejadas de la problemática particular de cada centro. Solventar estas demandas agobia a los maestros y distrae su atención de la relación pedagógica con sus alumnos.
Es necesario reconocer que los profesores de telesecundaria realizan una tarea compleja y delicada que requiere de conocimientos profesionales específicos para educar a los adolescentes en contextos rurales, indígenas y urbano-marginados. Se trata entonces de una profesión y un campo de trabajo especializado. A partir de ese reconocimiento propongo:
Repensar y fortalecer la formación inicial de los profesores de telesecundaria. No con prisas sujetas a programas del gobierno en turno ni atendiendo intereses del sector empresarial. Las instituciones públicas formadoras de maestros de telesecundaria necesitan tener autonomía para diseñar, con el apoyo de especialistas, maestros de la modalidad e investigadores, planes de estudio adecuados a la diversidad de los contextos de trabajo de sus egresados; así como para implementar un proceso de selección de aspirantes orientado por un perfil de ingreso cuidadosamente definido. La selección no puede centrarse solamente en el resultado de un examen estandarizado de conocimientos y habilidades cognitivas.Crear condiciones para que los colectivos docentes asuman su formación permanente de manera autónoma en el ámbito de sus propias escuelas. Las alternativas son variadas y existen experiencias valiosas al respecto. La clave de un proceso de esta naturaleza está en que los maestros puedan centrarse en la reflexión y atención conjunta de sus problemas de trabajo en el aula, así como en las necesidades pedagógicas de los alumnos. A las autoridades escolares les corresponde encargarse de acercar a cada colectivo el acompañamiento y los apoyos humanos y materiales que los propios profesores determinen. Y por supuesto, confiar en ellos y permitirles trabajar.
En conclusión, el derecho de los adolescentes rurales a la educación es indisociable del derecho de los maestros de telesecundaria a ejercer su profesión en condiciones adecuadas. El cumplimiento de ambos implica respetar un tercero: El derecho de la Telesecundaria a educar.
Referencias:
Backhoff, E., Pérez, J. y Contreras, S. (2015). Las telesecundarias en México: Resultados de Talis 2013. México: Colmee.
CONAPO (2012). Concepto y dimensiones de la marginación. México: Autor. Consultado en: http://www.conapo.gob.mx/work/models/CONAPO/Resource/1755/1/images/01Capitulo.pdf
INEE (2007). La educación para poblaciones en contextos vulnerables. México: Autor.
Pacheco, L. (2003). La juventud rural que permanece. En Memoria del Seminario Internacional Virtual “Juventud rural en Centroamérica y México. El Estado de las investigaciones y el desafío futuro”. Consultado en: https://es.scribd.com/document/162420169/La-Juventud-Rural-que-permanece-Lourdes-C-Pacheco-Ladron-de-Guevara
Pacheco, L. (2016). Para ayudar a mi comunidad. Adolescencia indígena y telesecundaria. México: Universidad Autónoma de Nayarit. Juan Pablos Editor.
Sandoval, E. (2014). Los alumnos: Fuente de aprendizajes docentes. En Memoria de II Jornadas Internacionales “Sociedades Contemporáneas, Subjetividad y Educación”. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires-Universidad de la Plata-CTERA. Recuperado de: http://iice.institutos.filo.uba.ar/sites/iice.institutos.filo.uba.ar/files/Sandoval%20Etelvina_1.pdf
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